万江叉车培训教师的个人知识

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万江叉车培训教师的个人知识第三，“教师的个人知识”具有境域性。境域性的知识是立体建构的，它不仅包括知识内涵的综合特性，也指其境脉状的存在结构。在丰富、鲜活、生动的教育现场中，教师面对的不仅是要学习知识的学生，而且是要在情绪情感、人格个性、社会性等各方面均要健康成长的学生，因而教师的个人实践知识必然需要其多方面的参与.既需要理智的参与，也需要非理性的热情参与，这种参与往往是共时性的，因此，教师的知识是以一种整体姿态呈现的。同时，教师的知识是境脉状的，因为他必须面对瞬息万变的教育情境。伽达默尔曾经指出，实践知识与掌握一般规律的理论知识的根本不同在于它是针对具体情况的，因此它必须把握情况的无限变化，并通过具体应用来发展和充实一般。它不仅以特定教师、特定教室、特定课程、特定学生为对象而形成的情境知识，而且它作为案例知识以境脉的方式积累、传承着。情境自身与知识的产生过程交织在一起，积淀成教师个人知识的存在方式。   

万江叉车培训教师的个人知识第四，“教师的个人知识”具有内隐性。这是从知识的品质和可传递性角度来看的。教师通过对教育教学实践的经验探索、，自我思考与自组织过程，形成了一套对自己有用的方式和策略，这些方式和策略中浸透着自己人格特征，它是其体的、生动的，具有情感和审美价值的，从而成为教师人格的一个内隐方而。与此同时，这些方式与策略的获得常常通过一种内隐的形式，对教师个体而言缺乏明确的意识性，但会在教育教学中无意识地、“自动化”地表现出来。教师知识的内隐性还因为其个体知识的境域性而存在，因为人们对知识的编码、结构化需要对知识进行分类整理，并通过理论建构加以完成，但是教师的个人实践知识是一个整体，肢解、编码、结构化、去情境后的知识已失去了其原本的特质。

万江叉车培训教师的个人知识因此，经验告诉我们，教师的许多个人实践知识是只可意会、无法言传的知识，如专家教师的教学风格、人生境界、审美情趣等等。

万江叉车培训教师的个人知识第五，“教师的个人知识”具有对话性。传统教师知识观认为教师必须掌握

预定的这些基本知识，并将这些知识看作是真理，他们通过问一种符号体系向公众表达。显然这种知识是可以言传的，但它却缺乏对话性。因为在公共知识中，知识被描述为真理，是权威们的沈言，教师只能接受知识而缺乏对话的可能。而个人知识则是教师通过实践而形成的经验性知识，它虽然可能是“缄默”的.难以言传的，但却是可以对话的。这是因为教师的个体知识满足对话的两个基本条件，一是对话双方处于平等的地位。在个人知识中，教师通过实践而形成对问题的看法，他的经验主张对教师群体而言是去权威性的。二是对话双方必须要有各自的前结构(前结构指教师原先所拥有的内在观念结构，它包括教师的前有、前见、前设。教师身处的时代、文化背景、家庭环境、受教育经验等，这些构成一r他的前有;教师所受的专业知识与技能、所形成的观念等等构成了他的前见;教师对于问题的大致意见、印象、假设等构成了他的前设)。前结构是教师在教育现场中的实践与体验。它为教师的平等对话搭建了平台。因此，公共知识是可以言传的.但却缺乏对话性;而个人知识有时是

难以言传的，但却富含对话精神。   

万江叉车培训教师的个人知识第六，“教师的个人知识”具有保守性。这是从这种知识的活化程度和可改造性而言的。教师的个人实践知识是在长期的教育教学实践中积淀而成的，它是对自身教育传统的承继，也是自身教育信念的表达，这种知识对教师工作具有一定的实效性，并且已整合成为教师内在的、统一的知识结构，获得了与其他知识某种价值上的平衡，构成某种具有超稳定性的惯性力量。因此，对教师个人实践知识的改造是无法一蛾而就的，人们可以对教学的观念进行激荡式的革命，然而，对教师的教育信念的改造只能是一场“静悄悄的革命”。 第二节教师学习的特性教师是怎样学习的?这是一个颇具魅力的话题，只是人们并没有对这一群体的学习行为给予太多的关注。作为一个学习者.他具有学习理论描述的共同的行为特征，而作为一个以促进他人学习为职业使命的学习群体，其学习行为又表现出某些特殊性。一、教师学习的特性万江叉车培训教师的个人知识

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